В търсене на “трудната” поетическа мелодия, или по пътя към поетическите схеми и... обратно

В търсене на “трудната” поетическа мелодия, или по пътя към поетическите схеми и... обратно
Из “Литературни игри с деца или Л’ар педагожик”

Ще ми се да започнем наблюденията си върху поетическите търсения и предпочитания на децата и младите поети от нашите литературни студия с два стихотворни примера. По този начин се надяваме да се докоснем до някои особености на “младата” българска поезия въобще, както и да потърсим отговора на въпроса: до колко е възможно посредством целенасочена преподавателска работа да бъдат култивирани версификационни умения, метафорично мислене и поетическа култура у тази група начинаещи литературни творци.

Изборът ни веднага падна на Николай Павлов-Гундеров (и естествено не бе съвсем случаен). Младият автор, възпитаван десетина години в шуменските ни детски литературни студия, е вече доказал творческите си възможности на млад поет, изявен преводач от почти всички славянски езици, белетрист, драматург, режисьор и актьор, учен...

Със същия успех обаче можехме да онагледим част от интересуващите ни въпроси, ако бяхме избрали на същия принцип стиховете на кой да е друг от нашите възпитаници, или поне на по-физиономичните от тях. (Особено ако се доверим на популярното твърдение, че в “по-посредствените” художествени текстове тенденциите в литературните дирения на епохата или на групата автори се оглеждат далеч по-ярко, отколкото в литературните шедьоври.)

По причини, които веднага ще бъдат разбрани от читателя, няма да наричаме долуцитираните стихотворения “шедьоври” и за целта веднага уточняваме, че първото стихотворение на Николай е написано, когато авторът беше около 9-годишен и при това носи симптоматичното заглавие “Трудна мелодия”:

Дъжд вали, вали, вали, } х3; а а
под дъжда човек върви. } х3
Ронят се бисери дребни,}D2; б б
падат листа непотребни.}D2
Вятърът свири със тъжен кавал,}D3; в в
във тишината градът е заспал.}D3
А небето плаче, плаче, плаче... – х5
(стихотворението е написано около 1985 г.)

Очевидно е, че зрял майстор на перото едва ли би потърсил подобно, по детски наивно поетическо решение. Дори ако пишеше за детска читателска аудитория, той навярно би пренаселил стиховете си със съвсем други и не така неумело претендиращи за философичност лирически персонажи и психологически състояния. Странно е и защо в едно “пейзажно” на пръв поглед стихотворение бъдещият поет е вплел в едно и човешката самота, и музиката на вятъра, и сълзите на плачещата природа, сякаш заключена в прегръдките на някакъв спящ град без контури... На всичко отгоре заглавието (което и ние заехме, но с друга цел) сякаш е дошло, от една страна, да извини малкия автор за неумението му да “издържи докрай” на изискванията на тристъпния хорей, с който стихотворението започва, за да отстъпи веднага пред тъжния “валс” на дактила. От друга страна, този, не по детски търсен “свободен силаботонизъм” е в унисон със сложните за постигане от един 9-годишен поет психологически състояния в текст, в който едва ли можем да говорим за реминисценции от Н. Лилиев или Д. Дебелянов, но нещо ни кара да го приемем не със снизхождение, а по-скоро с меланхоличната, граничеща с одобрителния скепцис усмивка на възрастния, “опитен” читател. Въпросът: “а всъщност кьм кого Николай адресира стихотворението си – към своите връстници или към една далеч по-възрастна, непозната дори нему аудитория”, ще провокира и други въпроси:

1. Наистина ли трябва да очакваме, че децата, стъпили плахо на пътечката на литературното творчество, сякаш не могат без “услугите” на класическия (силаботоничен и обезателно римуван) стих, само защото са възпитани от детската ни литературна класика, която го предлага в изобилие по страниците на детските книжки и издания?

2. Това предпочитание “въпрос на вкус”, възпитан от по-рано ли е, или децата с прословутото си чувство за ритъм и съзвучие, по-лесно го имитират, дори понякога като досадна дидактичност?

3. Наистина ли е пълен нонсенс понятието “дете плагиат”?

4. Възможно ли е с помощта на нашите литературни игри – предпочитана форма по време на занятията ни – да се култивират версификационни умения за свободно боравене със задължителните за силаботоническия стих размери, с характерните видове римуване, с всевъзможните клаузули и т.н.? Наистина от силаботонизма ли да тръгнем, или той ще бъде крайна цел, последна спирка в нашата работа?

5. В хода на нашите занимания често се раждат римувани и ритмувани “приказки” или белетристични истории, в които понякога персонажите разговарят или се самохарактеризират манталитетно, чрез нещо като “арии стихове”в мерена реч, т.е. изградени в духа на класическия силаботонизъм. В същото време тези предпочитания към силаботонизма не пречат на появата на стихотворения, родени сякаш да деканонизират (и да детронират) традиционното в класическата “детска” литература силаботонично стихосложение. Ерго, това “верлибър” ли е и “има ли той почва у нас”, т.е. в творческите опити и етюди на пишещите деца? Да поощряваме ли или забраняваме подобни опити в ранна възраст, при условие, че дори класиците, пишещи за деца, по-скоро избягват верлибъра, поне у нас? Ами ако детето “бяга” ту към “свободата” на верлибъра, ту се завръща пак при силаботонизма?!

6. И не на последно място – могат ли отново познатите ни литературни игри да помогнат при усвояване на “законите” на vers libre (белия стих, свободния стих, еtc)?

Многото въпроси, към които навярно ще добавим и други, не само на пръв поглед изглеждат трудни. Задава ги донякъде и следващият поетически текст на Николай Павлов-Гундеров, написан около 4-5 години по-късно, в средношколска възраст. Той не бе включен в първата поетична книга на автора “Синтаксис на грижите”, 1997, получила в същата година националната награда “Южна пролет” за поетичен дебют. (В поетичната си книга обаче младият автор е включил стихове, създадени през този ранен юношески период, в който окончателно бе направен изборът в полза на vers libre, с известни постмодернистични нюанси и видимо стихотворението, което ще цитираме, е било в страни от цялостната авторова концепция за поетическия сборник.)

1. Бабо, градината ти натежа от хорски погледи.
2. Подпри вратата с камък,
3. за да не влязат думите.
4. Имаш хубава къща – като вързоп,
5. от който капе прясно сирене.
6. Залезът ще изкълве и дните ти,
7. но ти го заколи – той вече не е пръв петел.
8. До зимата да подстрижеш и слънцето.
9. От вълната да изтъчеш килим,
10. по който някога ще стъпват спомени.
11.Вземи тогава хурката
12. и двете попредете с котката.
13. А аз ще ви разказвам приказки...
около 1989-1990г.

Това стихотворение си позволихме като редактори и съставители да включим (доста преди дебютната книга на Николай Павлов-Гундеров) в един от поредните сборници с “млада поезия”, съдържащи стихове на нашите възпитаници, написани в най-ранна възраст и последвани от текстове, създадени току-що, т. е. след 3-4 години. Причината се дължеше на факта, че почти всички по-късни стихове на участниците в сборника демонстрираха предпочитание към “белия стих”, а самата книжка носеше симптоматичното название “Метаморфози” (1993 г.), взето с необходимата доза уважение назаем от великия Овидий. И още една подробност, интересна повече като връщане към познати вече мотиви – Николай след известно прекъсване се върна към лирическия, метафоричен разговор с баба си – най-митологизираната фигура на всяко детство – дори след написването на първата си поетична книга в една друга своя поема – “Отломъци (поема за раздаване)”. Тук авторът отново подема диалога си възпоменание, продължил и след преселението на бабата – незабравимия източник на мъдрост в детството, в отвъдните, по-добри светове. И стихът, който няма да цитираме тук, естествено отново е “бял”, макар вече да е верлибър от по-друг тип...

Ако се върнем към цитираното вече стихотворение, веднага забелязваме, че в него преобладават средните стихотворни размери, като изключим тук няколкото еднословни стихове и словосъчетания, оказали се поради графичните композиционни решения на автора в позицията на самостоятелни стихове. (Става дума, естествено, за началното обръщение към бабата в това своеобразно “епистоларно” стихотворение, за думи стихове като “слънцето”, “спомени” и др.)

Стихотворението се отличава с голяма дисперсия, т.е. с графично-смислово противопоставяне на дълги и по-кратки стихови редове, в съчетание със силно ритмическо вариране във всеки неримуван стих. И ако сравним второто стихотворение с първото, ще открием вече едно в значителна степен укрепнало художествено майсторство, способност за търсене на драматичното, скрито дълбоко в обикновените, трагични “неща от живота” и тяхната непреходност, като авторът съзнателно се е отказал от “академичното” звучене на ритмичния силаботоничен стих, търсейки някъде по средата, между полюсите на прозаическото и силаботонизма, своите лирически внушения...

По-важното е, че подобно ориентиране към “нови” форми на поетичен изказ ни зарадва и в същото време озадачи малко. Възникна въпросът: Помогнали ли сме, интуитивно или съзнателно за извършването на тази метаморфоза? Да добавим ли нещо в нашите литературни игри, за да доразвием вкуса към изразните възможности на верлибъра, или да оставим тези процеси без контрол от наша страна, при условие, че вече сме казали “да” на подобни дирения?! А не трябваше ли да избързаме профилактично, обявявайки верлибъра за “табу”?

В основата на по-нататъшната ни стратегия залегна убеждението, че на децата, които се справят с лекота, трябва да се помага. Също както на онези деца, които бавно и трудно, само защото с тях е работено целенасочено и във вярна посока, раждат най-накрая, макар и мъчително, своите високи постижения – по-малко като количество, но често неотстъпващи в художествено отношение, оригинални детски творби, равни на най-доброто, създадено в нашите литературни клубове и по-скъпи за нас, защото са по-изстрадани.

Следователно на децата, притежаващи талант трябва да се помага, пък дори само защото това ще ги изгради като личности, така както се помага на другите техни връстници, за които представлява трудност да се себеизразят, да покажат дори онова малко зрънце словотворчески талант и въображение, което същността им неподозирано носи в себе си и което трябва да бъде отглеждано и развивано грижливо. Още повече, че границата между едната и другата група деца в тази възраст е понякога аморфна.

И понеже целта ни е не да изградим творчески критически портрет на един млад автор, тръгвайки от първите му опити в литературата, може би ще бъде уместно да подкрепим с още няколко примера твърдението си, че почти веднага след прекрачването на прага от силаботонизма към трудната свобода на “белия” стих от Николай настана истински “бум” в това отношение. При това не можем да твърдим, че това е знак, че нашите млади поети търпят тази метаморфоза, защото са овладели добре силаботонизма и той не е в състояние повече нищо ново да им предложи. По-късно си припомнихме, че в първите една-две години от съществуването на творческите ни формации ни посещаваха, както бе прието тогава предимно 15-18-годишни средношколци, а “правилата” на нашите литературни игри още търсеха своята физиономия, но в досега с тях, младите поети пред очите ни сякаш правеха избора си в полза на “белия” стих. Сега си даваме сметка, че ако нашите занимания имат нещо общо с това, то в много по-голяма степен бе “виновно” времето – само след няколко години, с относително закъснение, щеше вече безпрепятствено да дойде “ерата” на постмодернизма. Тогава, без да премине в обятията на постмодерното, се “роди” една скромна, тиха, но вълнуваща шуменска поетеса, автор на една изстрадана първа книга – Галина Михайлова – майстор на верлибъра, с чието стихотворение не случайно завършва нашата първа книга за литературното творчество, създадено от най-малките – “Литературни игри с децата” (1988).

Ето още няколко кратки, но красноречиви примери за бързата преориентация, обхванала без никакво външно давление почти всички наши млади възпитаници.

След написването на весели детски римушки и залъгалки, в духа на “Чудесен зъб”:

Имам аз чудесен зъб, ( Х 3) а;
здрав е като горски дъб. (Х 3
Никога не боледува, (Х 4) б;б
никога не се вълнува. (Х 4)

Деветгодишната Цветелина бавно, но необратимо тръгна към едно интелектуално съзряване, за чието изразяване свободният стих се оказва ( без това да е обезателно само негов “патент”) особено подходящ. От цикъла творби, с който младата авторка 5-6 години след създаването на “Чудесен зъб” спечели голямо отличие на националния конкурс, който носи името на убития публицист и драматург Георги Марков (1992 г.), ще цитираме една миниатюра, спечелила и журито, и зрителите в залата, не само защото авторката бе най-младата участничка:

Трупът на цветето във вазата...
Кой каза, че смъртта не носи радост?

Сред членовете на журито беше и изтъкнатият български поет и преводач на френски “прокълнати” поети и руски модернизъм Кирил Кадийски, когото тези стихове бяха впечатлили толкова силно, че той побърза да сподели своите искрени впечатления. И наистина, пред нас е една завършена лирическа творба, която надхвърля представите за сполучлив, но поради липса на сили и зрелост, незавършен детски етюд. Стихотворението звучи като поанта, лишена от възможните “извеждащи” до нея, но в случая излишни, подстъпи. То звучи с категоричния скептицизъм на зрелостта, който юношите по удивителен начин могат да носят в себе си, с поетическа култура и философска афористичност, с абсурдистките и иронични интонации на постмодерните времена, в които бе написано. Верлибърът на Цветелина Георгиева не стои в позицията на вариант, избран “по необходимост”, а е напълно функционален, независимо, че някой би могъл да поспори за принадлежността му към “свободния стих”, приемайки за римувани стиховите завършеци – думите “вазата” и “радост”, а ритмиката му – за петстъпен ямб ( Я 5).

Поетическите потвърждения на казаното дотук могат да продължат практически с включването на всички детски творби, написани през двете десетилетия и половина, които посветихме на пишещите деца. Особено характерен пример е Емилия Авгинова, която стартира трудно. Понякога и ние, и децата в групата й помагахме с “подсказани” рими, цели словосъчетания и финални поанти, но тя постепенно намери себе си, встрани от силаботонизма.

Преди да споделим какво е необходимо да съдържат нашите литературни игри, за да помогнат на децата да овладеят някои от възможните версификационни “техники”, без да сме уверени, нито че това е достатъчно, нито че това е задължително условие за всички, нека накратко обобщим:

1. По-голямата част от нашите възпитаници в различна последователност, отначало спорадично, а след това – трайно се ориентира (в една по-зряла възраст, около 14-17-годишни и след 3-4 годишно “боравне” с възможностите на силаботонизма във всичките му проявления) към верлибъра, без обикновено това да е продиктувано от несправяне с “по-твърдите “ канони на първите стихотворни размери.

2. Без да са овладяни и изчерпани за всички наши възпитаници възможностите на силаботонизма (известна част от децата не го изоставят,, а се завръщат с удоволствие в неговите далеч “по-(пре)мерени” и звучни пространства), в по-голямата си част те избират свободата, понякога трудна и измамна, която само верлибърът е в състояние да даде. Трудно е да се каже точно защо, но и поетическият вкус на времето си казва думата, редом с едно по-добре овладяно творческо самочувствие и вкус. Или по-точно нашите малки приятели, овладели на някакво ниво “детско писане за деца”, се прощаваха постепенно с амплоато си на детски писатели, пристъпвайки границите на “другата” литература...

3. Ласкае ни също и мисълта, че в тази “метаморфоза, ролята на литературните ни игри е немаловажна. Успехът им обаче зависи много и от личните качества, култура и вкус на възрастните участници в процеса...

Нека тогава да префасонираме трудния за нас класически въпрос “Какво да се прави?” и да се постараем да обясним какво сме правили ние през този четвърт век за стимулиране на поетическото майсторство на своите млади приятели, като акцентът падне преди всичко на онези аспекти, отнасящи се до развитие на версификационното умение, съзнавайки, че по такъв начин ще докоснем и въпроси на метафизиката, на възпитаване на литературен вкус и т.н.

Помагаха ни и умни книги като “Граматика на фантазията” на Джани Родари, “От две до пет” на Корней Чуковски, “Как пишут стихи” на В. В. Кожинов, словото на Федерико Гарсия Лорка “за дуендето”, словото на Христо Фотев за Иван Пейчев и мн. др., често за съжаление неадресирани към самите деца. За радост някои от най-големите световни поети също пишат и за деца, а тяхната “друга” поезия е четиво, способно да възпитава детско-юношеските сетива за възприемане на изящната словесност и да бъде висок критерий за самия начинаещ автор.

Мнозина мислят, че младата аудитория следва да бъде запозната с особеностите на силаботонизма, който тя познава просто като слушател, а защо не и да умее да прави безпогрешни стиховедски наблюдения и анализи. Но това е рутинна работа (далеч по-елементарна от това, което децата, усвояващи правилата на солфежа, правят ежедневно), изискваща кратки теоретически обяснения и няколко практически упражнения, за да бъдат усвоени. Нека припомним, че във всички филологически специалности студентите също за изпита по литературна теория усвояват тези знания и умения, за да не се върнат повече към тях по-късно. Още повече, че познавам няколко известни талантливи поети от различни поколения, чиито имена ще си спестя сега, които пишат, незамисляйки се над тези стихотворни схеми, или поне умело хитруват, че не им е необходимо да знаят що е силаботонизъм...

Съзнавайки, че това не са знания “за всеки случай”( без тях в наши дни добрият поет не може да съвмести работата на добър преводач, така нужна на родната култура), правим всичко необходимо нашите възпитаници да усвоят въпросните умения, съзнавайки, че не всички след това ще изберат филологическото образование. Тук едва ли особено ще ни помогне “Римният речник” в избора на думи, които “ ще паснат” в края на всеки стих, дори да знаем теоретически всички видове рими, историческия им развой, литературните моди и тенденции, както и да ги класифицираме безпогрешно. Безспорно обаче ще помогне всяко предупреждение за бягство от баналното, шаблонното – например, че “граматическата” рима отдавна е захвърлена и не е “на въоръжение” ( глагол с глагол в подобна форма, прилагателно със съзвучно прилагателно, ненужно римуване на собствени имена, както и “забранени” рими – използване на думи, които имат само една или две възможни рими, което определя повтарянето им в множество стихотворения и автори и т.н.). Освен ако нямаме самочувствието на гении, умеещи да “дешаблонизират” всичко, до което се докоснат – все пак в изкуството забранени са единствено похвати, които не функционират в художествените рамки на целия текст.

Нека си припомним още една вече описана, също колективна, литературна игра. Тя не беше специално наименувана от участниците в нея и е една от малкото, която не е чисто наше изобретение. Но както често се случва в живота, тя е едно от тези “добре забравени” стари школски забавления, които изпълнихме ако не с ново съдържание, то поне с нови намерения. След “загрявката”, която правим с играта “Какво е...?”, вземаме голям, бял лист и първият участник пише два съседно римувани стиха и прегъва листа, за да се вижда само последният ред. Вторият участник постъпва по същия начин, опитвайки се, естествено да продължи онова, което е доловил като идея от “видимия” ред и предоставя последния стих на своя съсед и т.н. Както може и да се очаква, това е забавно и за тези, които обикновено се опитват да пишат съвсем самостоятелно и се справят добре, и за тези, които са далеч по-беззащитни пред самотата на белия лист. Така последните набират смелост и понякога решават поетическата задача отлично, по-добре от останалите. В резултат – весело настроение, истинска колективна игра и, което е по-важно – истинско упражнение за търсене и избор на рима и следване (по възможност) на вече зададен ритмически строй и възможна обща художествена идея. А може и нарочно да се търси друго продължение, малко по-встрани от първата асоциация, в преносния, а не в прекия смисъл, или в преувеличаването, в издигането над реалното, достигането до космическо съзвучие:

СНЯГ СЕ СИПЕ НА ПАРЦАЛИ,
стига толкова сте спали!
Веселбата идва тук,
слагай топъл ямурлук!
Снегът навън да полети
и стих на мен да посвети!

Или стихотворението в свободен стих, съчинено по време на едно “Несебърско завръщане без Клодин Елф и Любомир Левчев”, датирано така – 20.11.2004 г.

ИЗНЕВЯРА
Слънцето шофира срещу мен
в нетрезво състояние –
снощи пило е на моята маса,
споделило е червената постеля,
чашата ми замъглява с дъх,
опитва спомен за закуска,
в чая си изпуска това стихотворение...
Слънцето, събудено от теб!

Или:

ЛУНА КАТО ВЪПРОСИТЕЛНА
Въпросът е един:
Защо луните винаги загиват?
А ти защо не ги спасиш?
Подай ръка и прегърни ги!
Не си ли ти луна,
или се лъжа?
Аз винаги ще се усмихвам,
дори, когато ти залязваш.
Почти като луна
и малко по-несъвършен
от нашето спасение,
въпросът се забива,
отговорът стене...
Гатанка без отговор.

И като от магически цилиндър, сгънатата “на хармоника” хартия ражда някакво подобие на текст, “негладък”, спъващ се в собствените си думи, но притежаващ едно безспорно качество – да дарява настроение или да ни връща атмосферата, в която е сътворено. И тук, както и на тренировки в спорта, обикновено не се поставят рекорди. Всичко това не пречи, въпреки “несериозността” на условията на играта, неравностойността на участниците и т.н., да се родят малки поетически късове, сякаш, за да потвърдят правилото, че и най-случайните открития навестяват само подготвените да ги посрещнат.

На колективните творби обезателно даваме заглавие – също нелека работа, или поне коментираме “жанра” – най-често близък до залъгалката, когато участниците са малки, но винаги със съпътстващите я “нонсенсови” елементи. Ето един подобен текст, родил се преди години:

ЧОРАПИ С КРОКОДИЛИ
Когато баба ми плела чорапи, – 4
котето я драскало с лапи, – 3
развивало й кълбото, – 2
мъркало й в ухото. – 2
Баба чаша вино изпила – 3
и разказала приказка за крокодила, – 3
който се къпел на плажа – 3
и с крем от водорасли се мажел.
Така, без самата да разбере,
започнала крокодили да плете.
Жаклин ни разказа тази случка,
защото е на бабата внучка.

“Колективното” стихотворение е подписано от самите Жаклин, Светла, Яна, Габриела, Ваня и Стоян – деца, които пишат трудно, защото още се учат в детската градина, но по-късно ще станат част от Литературното студио в Бургас. Макар и ревниво подписали своя стих, те разбират, че не това е най-важното, защото всеки останал сам със своите думички, би изглеждал още по-малък и от двустишие. Стиховете на всеки от участниците в играта правят една весела, малко тромава, но находчива словесна рисунка – “приказка в приказката” и ако силаботонизмът в тази възраст е цел непостижима, то по отношение на съседните рими дори и най-придирчивият възрастен може да каже “браво”, забравяйки за миг, че с думичките, сравненията и смешната объркана случка са играли толкова малки деца, импровизирайки на prima vista и колективно при това. Съвсем друг е въпросът, ако в решаването на колективната творческа задача присъства условието, в резултат от усилията на всички да се роди скороговорка, стихотворен акростих, зададен предварително, или още по-сложното – някоя от разновидностите на сонета, т.е. поетически жанрове с “твърда” схема.

Едно от доказателствата, че някои от идеите – наши и на малцината ни съмишленици – са чути, е все по-честата поява на “творчески” задачи, дори в най-консервативната част от учебникарската книжнина – учебниците по “български език”, в които обикновено се съдържат само дефиниции, скучни упражнения, останали в неизменен вид още от епохата на колективизацията и... безконечните преразкази (“с елемент на разсъждение”, свидетелски и несвидетелски, или гарнирани със скучна граматическа задача). Днес в учебника по български език за 7-ми клас на М. Василев, В. Малджиева, М. Димитрова и В. Михайлова (1996 г.) можем да срещнем упражнения, съзвучни с идеите, които пропагандираме вече 25 години и все пак – не дотам смели според нас.

На стр. 72 четем следното условие: “Позабавлявайте се, (най-после! – б.а.) като влезете в ролята на “помощник-поети” ( на децата може да се разчита обаче и в по-голяма степен, но след като никой не се е занимавал творчески с тях досега и това стига! – б.а.). “Допълнете липсващите думи в стихотворението “Дом” от Г. Константинов.” И следва самият текст, с не съвсем простите “подсказки” думи: “дърпа”, “мрак”,”мравуняк”, “път” – поднесени в объркан порядък, а логичната и нелека за човек без поетическа култура задача – ученикът да намери “точното” им място в текста. Нашите възпитаници решават подобни задачи за секунди, но те затрудниха например Киргизките ни студенти, изучаващи в продължение на 3 години български език, именно поради липсата на подобни творчески задачи в цялото “посттоталитарно” пространство, в което и култът към детето творец и съмнението вървяха ръка за ръка. А ето и самият текст, с който нашият читател също би могъл да поиграе:

Син телевизор. Жълт котарак.
Влизам. Събличам мокрия...
Бавно сънувам дългия...
Черни снежинки в мен се топят.
Гледам екрана, плача от смях.
Влакчета пускам, падам на шах.
После леглото ме ... за сън.
Но не заспивам, гледам навън –
Виждам... от златни звезди.
А котаракът до мене седи.

Упражнението е забавно и полезно, тъй като за изпълнението му не е просто достатъчно да умеем да римуваме “съседно”, ръководени от думите “ котарак” и “топят” – необходимо е и да дешифрираме поетическата логика на един стихотворен текст, адресиран специално към детската аудитория. Полезен е и отговорът на въпроса защо изборът ни е точно такъв, особено пък ако не сме успели да се справим добре със задачата, т.е. не сме отгатнали напълно поетическите идеи и хрумвания на Г. Константинов.

Истинска поетическа школа за нашите възпитаници се оказаха опитите ни в областта на художествения поетически превод. А това беше знак, че е време да ги запознаем с някои теоретически, социолингвистични и т.н. аспекти на художествения превод, независимо че дори и най-интересните преводачески задачи за децата и младите поети са далеч по-неприемливи от работата над собствените поетически дирения и фантазии. Навярно по тази причина за младите, бъдещи майстори на “мерената реч” това бе трудоемка, педантична, изискваща поетически опит и култура дейност. Преводът губеше своята привлекателност, ту веднага след работата над “подсрочниците” (буквалния превод – най-често от руски и английски), ту малко по-късно, когато се проявяваше една типично детско-юношеска черта на характера – неумението дълго, докрай, целенасочено да следваш “чуждата” художествена идея, обиквайки я, адаптирайки я като своя.

По-интересното е, че именно тук се появяваха въпросите, свързани с различията между верлибъра и силаботонизма – по същество подсрочниците най-често напомняха “свободния стих”, а задачата – да намерим адекватно преводаческо решение – най-близки до оригинала ритмика и рими и съхранена поетическа идея.

Колкото и да прилича на “ролева игра”, забавлението с “чуждото” слово, наречено художествен превод, е трудно и наподобява поетически ребус – нерешим без помощта на сериозни теоретични знания, които, от своя страна, също така трудно се усвояват единствено с помощта на литературната игра. Трудността на задачата ни да помогнем на нашите възпитаници не само да възприемат и превеждат, но и да се ориентират към белия стих в собствените си поетически търсения, идва и от факта, че нашите възпитаници ни изпревариха и изненадаха с първите си опити именно във верлибъра и ние трябваше бързо да ги догоним и изпреварим, за да бъдем полезни. Не ни помагаше и споменатата вече способност на българската детска лирика – за деца да се пише предимно в духа на силаботонизма. Т.е. липсата на високохудожествени класически образци в рамките на самата литература, създадена за деца, не ни позволяваше нито да коментираме поетическите качества на подобни текстове, да илюстрираме верлибъра като поетическо явление, нито да си послужим с тях, за да изградим някакви критерии.

Самата история на свободния стих също е пълна с неточности и дава малко възможности за овладяването на “практически”, версификационни умения, но без тази история сме още по-лишени от основа под краката си.

Работата е там, че за родина на свободния стих дълго време се е считала Франция от края на XIX в. Като се има предвид обаче, че в отличие от българската (руската и др. поетически традиции), традиционен за френската поезия се явява силабизмът (повторение на еднакво количество срички в стих – процес, в който е не без значение фактът, че във френския език ударението е фиксирано предимно на последната сричка!), а автори като Корней, Расин, Молиер и Лафонтен, много преди въпросния XIX в. биват наречени (неточно, разбира се) първомайстори на верлибъра, само защото въвели в силабическия стих тоническото начало. Знанията на историята дават яснота само ако са задълбочени, а на уменията влияят далеч не така пряко.

Особено ако добавим, че понякога и силаботонизмът на Шекспир е бил определян като “свободен стих”, а дори “верлибърът” на френските символисти, считан по-рано за класически пример на верлибър, не само не са пример за “свободен” стих в съвременното разбиране на този термин, а според някои изследователи е по-скоро явление, свързано с ред отстъпления от каноните на споменатия вече френски силабизъм (като строго фиксирано място на ударението и еднаквото – равното количество срички във всеки стих). Тогава?! Толкова ли е важно да се интересуваме от началото на едно явление, при условие, че в родната ни поетическа традиция процесите тръгват далеч по-късно? Да, важно е, по наше мнение! Първо само така се възпитават хора, добросъвестно отнасящи се към научния факт, а от друга страна, може би именно сред нашите млади приятели ще се родят онези учени филолози, способни да обяснят странната поетическа “свобода” на стиха, характерна за старобългарската ни литература от нейния “златен век”.

Ето защо, когато е възможно, не бива да оставяме въпросите без отговори, още повече, че в родната ни традиция написаното за верлибъра не е толкова много. Често се налага в такива случаи да се обръщаме към наши и чужди автори, като преди всичко ни идва на помощ статията “Българският свободен стих. Към теоретичните и исторически предпоставки за неговото изучаване”, написана от един наш отдавнашен съмишленик – Яни Милчаков. Тук освен добре дозираните фактологически аспекти на въпроса за верлибъра и богата библиография, се крият и някои от евентуалните обяснения на причините, поради които свободата на белия стих е така пленяваща, примамлива за нашите, започващи да порастват и съзряват, поетически приятели.

Ще си позволим тук и първата дефиниция: “Под “свободен стих” в настоящото изложение се разбира стих, лишен от метрическа, изосилабическа, или изотоническа основа с произволно изменение на ударенията и сричковия обем на стиховете”, защото още с тези редове точно е подчертано и различието на верлибъра и неговите признаци от тези, характерни за “класическия”, “академичен” стих, а последвалите коментари служат сложната поетическа картина да стане по-ясна, разбираема и за онези, които си задават тепърва въпроса: Що е верлибър? Някои от отговорите и оригинални, и цитирани, в тази статия само на пръв поглед звучат сложно, особено ако забравяме, че в нашите студия идват деца, които за няколко години не само са вече експериментирали в областта на словотворчеството – поезия, белетристични форми, начални теоретични знания, но и в един момент като по правило попадат в “езикови” училища и овладяват поне два чужди езика. Затова можем спокойно да им дадем информация за “делението” на три групи, което А. Л. Жовтис – голям познавач на проблема – прави на верлибъра:

1. “Правилен” верлибър – “най-характерният, въплътил в себе си доминиращи закономерности в чист вид, наричаме такъв стих, в който не може да бъде отбелязано преодоляване на една или друга “м я р (к) а”( нека ги наречем “метрически признаци” – б.а.) ;

2. “Неправилен” верлибър – с частично преобладаваща, каквато и да била повторена “мяра”;

3. “Прозовик – в който графическото членение остава едва ли не единствен знак за стихотворност на текста” и който “като правило, няма естетическа ценност”.

Още по-интересен е опитът за класификация на типичния верлибър на естонския стиховед Я. Пилдмяс, който Яни Милчаков разглежда в цитираната вече статия по начин, достъпен за по-продължително занимавалите се в студиите ни млади хора. Ще се убедим в това, дори ако без коментар цитираме основните положения в т.нар. “типология на свободния стих, където върху базата на строго стиховедски критерии – метрически признаци, общи за повечето версификационни системи (като: 1. сричковия обем на стиха; 2. брой на ударенията в стиха; 3. клаузулата; 4. анакрузата; 5. ядрото – все понятия, с които нашите възпитаници са запознати в “игров режим” отдавна – б.а.), се обособяват следните типове верлибър:

1. Прост или хомоморфен – сложен или полиморфен (обяснен от Я. Милчаков лаконично като “несъдържащ, или съдържащ във втория случай, противоположни признаци);

2. Краткостихов – дългостихов т.е. сравним с класификацията на “класическите” размери);

3. С малка дисперсия – с голяма дисперсия (т.е. “с противопоставяне на дълги и по-кратки стихови редове, или с липса на такова противопоставяне и тенденция към изосилабизъм, съчетана обаче със силно ритмическо вавиране на всеки стих” – Я. М., с. 140;

4. Метроиден – дисмитрически (т.е. със системно редуване на дълги и кратки стихове, подобно на акцентния стих, но с хетеросилабическа и хетероакцентна основа...” – Я.М., с. 140);

5. Регулиран – нерегулиран (на всички нива; на стиховото ядро; на анакрузата; на клаузулата и т.н.)

6. Римуван – неримуван;

7. Инструментиран – неинструментиран;

8. Строфоиден – астрофоиден.

Бихме добавили към цитираната класификация на Я. Пилдмяс и коментарите на Я. Милчаков, че самата класификация е изключително понятна, в случай че я обясняваме на младите, начинаещи автори чрез подходящи примери – класически и разбира се, собствени. По-важното е да не настояваме всички тези знания да бъдат зазубрени, както това става и с по-сложни схеми и формули в родното ни училище. За нашите възпитаници, които отдавна вече са убедени, че в “живата” поетическа практика каноническите силаботонически размери постоянно биват “нарушавани” – та нали е знайно как е трудно да разположиш въпросната жива поетическа реч в прокрустовото ложе дори на метрическите и силаботонически размери (в ямба и хорея постоянно се появяват пирихии или спондеи). А що се отнася до верлибра, всички тези тенденции са по-скоро правило. Едно е обаче да изучаваш същността на лирическия текст с цел овладяване на многонасочеността на т.нар. литературоведски анализ”, а съвсем друго нещо – с цел да усъвършенстваш собствения си авторски инструментариум, версификационните си умения.

Затова познаването на “твърдите” схеми е толкова важно, колкото и на възможностите, които дава в поетическото творчество тяхното пълно преодоляване. Както е невъзможно напълно да се съгласим с мнения като това на големия руски учен Овсянико-Куликовски, че особената “лирическа емоция (...) чувството на очарование, упоение, възхищение и възторг”, могат да бъдат предизвикани единствено от поетическия ритъм, разглеждан тук като самостоятелно въздействаща естетическа категория, така не бива да споделяме крайни мнения според които голямата поезия ще умре заедно с големите майстори на “академичния” стих. Дори само защото вече много десетилетия няколко поколения поети, представители на различни школи по света, демонстрират неподозираните възможности на верлибра.

Затова една от най-трудните ни задачи се състои в това, да покажем, доколкото това е възможно, как верлибрът функционира по специфичен, по-друг начин и гради своите поетически селения, така познати в лирическите традиции, създавани през вековете, и същевременно малко по-различни, дори когато тези две начала си взаимодействат.

И младите ни приятели започват сами да “откриват” нови и нови характеристики на свободния стих – например особената роля на факултативните (незадължителни за другите версификационни системи) признаци като римата, старата познайница от класическия стих, избягването или пълната липса на начално-финални повторения, на една по-засилена значимост на т.нар. “поанта”, особеното място на вторичните ритмообразуващи повторения, противопоставянето между стихова и синтактична структура. И най-важната характеристика, без която верлибрът сякаш не може – особената “синтактическа организация на съдържателния план в свободните стихове”, с характерния “превес на интелектуалното начало”, води по думите на Я. Милчаков до така смущаващата някои неподготвени читатели “логизация на настроенията”, заменила интуитивното начало и риторичен изразен план – все неща, трудни за постигане в самия творчески процес. Особено в нашия случай – когато липсва задължителният “житейски опит”, така неоспоримо важен в творчеството на всеки голям епик, както и за майсторите на верлибъра. Следователно, както може и да се очаква, във верлибъра на нашите деца ще прозират по-често “интелектуални” прозрения, намерени най-често интуитивно.

Нека завършим размишленията си с още един пример от нашата малко необичайна, но полезна “практика”.

Ето едно стихотворение на Иван Георгиев-Брегов от първата му стихосбирка “Небе в земна рамка” и неговото споделяне – как чувства ритъма и трудно ли се пише поезия:

Ритъмът е затворник,
облечен в господарски дрехи,
търси песен,
в която да избухне.

--------------

Роза Боянова, Красимир Кунчев, “Литературни игри с деца или Л’ар педагожик”, Бургас, 2005.

--------------